food chemistry / Kimia Pangan - Umami

FOOD CHEMISTRY
KIMIA PANGAN

Flavor Enhancement—Umami
Perasa Makanan - Umami 

A number of of compounds have the ability to enhance or improve the flavor of foods. It has often been suggested that these compounds do not have a particular taste of their own. Evidence now suggests that there is a basic taste response to amino acids, especially glutamic acid. This taste is sometimes described by the word umami, derived from the Japanese for deliciousness (Kawamura and Kare 1987). It is suggested that a primary taste has the following characteristics:

• The receptor site for a primary taste chemical is different from those of other primary tastes.

• The taste quality is different from others.

• The taste cannot be reproduced by a mixture of chemicals of different primary tastes.

From these criteria, we can deduce that the glutamic acid taste is a primary taste for the

following reasons:

• The receptor for glutamic acid is different from the receptors for sweet, sour, salty, and bitter.

• Glutamic acid does not affect the taste of the four primary tastes.

• The taste quality of glutamic acid is different from that of the four primary tastes.

·                     Umami cannot be reproduced by mixing any of the four primary tastes.

Monosodium glutamate has long been recognized as a flavor enhancer and is now being considered a primary taste, umami. The flavor potentiation capacity of monosodium

glutamate in foods is not the result of an intensifying effect of the four primary tastes. Glutamate may exist in the L and D forms and as a racemic mixture. The L form is the naturally occurring isomer that has a flavor-enhancing property. The D form is inert. Although glutamic acid was first isolated in 1866, the flavor-enhancing properties of the sodium salt were not discovered

until 1909 by the Japanese chemist Ikeda. Almost immediately,' commercial production of the compound started and total production for the year 1954 was estimated at 13,000,000 pounds. The product as first described by Ikeda was made by neutralizing a hydrolysate of the seaweed Laminaria japonica with soda. Monosodium glutamate is now produced from wheat gluten, beet

sugar waste, and soy protein and is used in the form of the pure crystallized compound.

It can also be used in the form of protein hydrolysates derived from proteins that contain

16 percent or more of glutamic acid. Wheat gluten, casein, and soy flour are good sources of glutamic acid and are used to produce protein hydrolysates. The glutamic acid content of some proteins is listed in Table 7-8 (Hall 1948). The protein is hydrolyzed with hydrochloric acid, and the neutralized hydrolysate is used in liquid form or as a dry powder. Soy sauce, which is similar to these hydrolysates, is produced wholly or partially by enzymic hydrolysis. This results in the

formation of ammonia from acid amides; soy sauce contains ammonium complexes of amino acids, including ammonium glutamate.

The flavor of glutamate is difficult to describe. It has sometimes been suggested that glutamate has a meaty or chickeny taste, but it is now generally agreed that glutamate flavor is unique and has no similarity to meat. Pure sodium glutamate is detectable in concentrations as low as 0.03 percent; at 0.05 percent the taste is very strong and does not increase at higher concentrations. The taste has been described (Crocker 1948) as a mixture of the four tastes. At about 2 threshold

values of glutamate concentration, it could be well matched by a solution containing 0.6

threshold of sweet, 0.7 of salty, 0.3 of sour, and 0.9 of bitter. In addition, glutamate is said to cause a tingling feeling and a marked persistency of taste sensation. This feeling is present in the whole of the mouth and provides a feeling of satisfaction or fullness. Apparently glutamate stimulates our tactile sense as well as our taste receptors. The presence of salt is required to produce the glutamate effect. Glutamate taste is most effective in the pH range of 6 to 8 and

decreases at lower pH values. Sugar content also affects glutamate taste. The taste in a

complex food, therefore, depends on a complex interaction of sweet, sour, and salty, as well as the added glutamate.

Monosodium glutamate improves the flavor of many food products and is therefore widely used in processed foods. Products benefiting from the addition of glutamate include meat and poultry, soups, vegetables, and seafood. For many years glutamate was the only known flavor enhancer, but recently a number of compounds that act similarly have been discovered. The 5'-nucleotides, especially 5'-inosinate and 5'-guanylate, have enhancement properties and also show a synergistic

effect in the presence of glutamate. This synergistic effect has been demonstrated by determining the threshold levels of the compounds alone and in mixtures. The data in Table 7-9 are quoted from Kuninaka (1966). The 5'-nucleotides were discovered many years ago in Japan as components of dried bonito (a kind of fish). However, they were not produced commercially and used as flavor enhancers until recently, when technical problems in their production were solved.

The general structure of the nucleotides with flavor activity is presented in Figure 7-21.

There are three types of inosinic acid, 2'-, 3'-,and 5'-isomers; only the 5'-isomer has flavor

activity. Both riboside and S'-phosphomonoester linkages are required for flavor activity,

which is also the case for the OH group at the 6-position of the ring. Replacing the OH group with other groups, such as an amino group, sharply reduces flavor activity but this is not true for the group at the 2-position. Hydrogen at the 2-position corresponds with inosinate and an amino group with guanylate; both have comparable flavor activity, and the effect of the two compounds is additive. The synergistic effect of umami substances is exceptional. The subjective taste intensity of a blend of monosodium glutamate and disodium 5'-inosinate was found to be 16 times stronger than that of the glutamate by itself at the same total concentration (Yamaguchi

1979).

INTRODUCTION TO TOXICOLOGY AND TOXICOLOGICAL CHEMISTRY

INTRODUCTION TO TOXICOLOGY AND

TOXICOLOGICAL CHEMISTRY

Ultimately, most pollutants and hazardous substances are of concern because of

their toxic effects. To understand toxicological chemistry, it is essential to have some

understanding of biochemistry, the science that deals with chemical processes and

materials in living systems. Biochemistry is summarized in Chapter 10.

Toxicology

A poison, or toxicant, is a substance that is harmful to living organisms because

of its detrimental effects on tissues, organs, or biological processes. Toxicology is

the science of poisons. Toxicants to which subjects are exposed in the environment

or occupationally may be in several different physical forms, such as vapors or dusts

that are inhaled, liquids that can be absorbed through the skin, or solids ingested

orally. A substance with which the toxicant may be associated (the solvent in which

it is dissolved or the solid medium in which it is dispersed) is called the matrix. The

matrix may have a strong effect upon the toxicity of the toxicant.

There are numerous variables related to the ways in which organisms are

exposed to toxic substances. One of the most crucial of these, dose, is discussed in

Section 23.2. Another important factor is the toxicant concentration, which may

range from the pure substance (100%) down to a very dilute solution of a highly

potent poison. Both the duration of exposure per incident and the frequency of

exposure are important. The rate of exposure and the total time period over which

the organism is exposed are both important situational variables. The exposure site

and route also affect toxicity.

It is possible to classify exposures on the basis of four general categories. Acute

local exposure occurs at a specific location over a time period of a few seconds to a

few hours and may affect the exposure site, particularly the skin, eyes, or mucous

membranes. The same parts of the body can be affected by chronic local exposure, for which the time span may be as long as several years. Acute systemic exposure is

a brief exposure or exposure to a single dose and occurs with toxicants that can enter

the body and affect organs that are remote from the entry site. Chronic systemic

exposure differs in that the exposure occurs over a prolonged time period.

In discussing exposure sites for toxicants it is useful to consider the major routes

and sites of exposure, distribution, and elimination of toxicants in the body, as

shown in Figure 23.1. The major routes of accidental or intentional exposure to

toxicants in humans and other animals are the skin (percutaneous route), the lungs

(inhalation, respiration, pulmonary route), and the mouth (oral route). The

pulmonary system is most likely to take in toxic gases or very fine, respirable solid

or liquid particles. In other than a respirable form, a solid usually enters the body

orally. Absorption through the skin is most likely for liquids, solutes in solution, and

semisolids, such as sludges.

The defensive barriers that a toxicant may encounter vary with the route of

exposure. An interesting historical example of the importance of the route of

exposure to toxicants is provided by cancer caused by contact of coal tar with skin.

The permeability of skin is inversely proportional to the thickness of the skin’s

stratum corneum layer, which varies by location on the body in the following

order: soles and palms > abdomen, back, legs, arms > genital (perineal) area.

Evidence of the susceptibility of the genital area to absorption of toxic substances is

to be found in accounts of the high incidence of cancer of the scrotum among

chimney sweeps in London described by Sir Percival Pott, Surgeon General of

Britain during the reign of King George III. The cancer-causing agent was coal tar condensed in chimneys. This material was more readily absorbed through the skin in

the genital areas than elsewhere, leading to a high incidence of scrotal cancer. (The

chimney sweeps’ conditions were aggravated by their lack of appreciation of basic

hygienic practices, such as bathing and regular changes of underclothing.)

Organisms can serve as indicators of various kinds of pollutants, thus serving as

biomonitors. For example, higher plants, fungi, lichens, and mosses can be

important biomonitors for heavy-metal pollutants in the environment.

Synergism, Potentiation, and Antagonism

The biological effects of two or more toxic substances can be different in kind

and degree from those of one of the substances alone. Chemical interaction between

substances may affect their toxicities. Both substances may act upon the same

physiologic function, or two substances may compete for binding to the same

receptor (molecule or other entity acted upon by a toxicant). When both substances

have the same physiologic function, their effects may be simply additive or they

may be synergistic (the total effect is greater than the sum of the effects of each

separately). Potentiation occurs when an inactive substance enhances the action of

an active one, and antagonism when an active substance decreases the effect of

another active one.

DOSE-RESPONSE RELATIONSHIPS

Toxicants have widely varying effects upon organisms. Quantitatively, these

variations include minimum levels at which the onset of an effect is observed, the

sensitivity of the organism to small increments of toxicant, and levels at which the

ultimate effect (particularly death) occurs in most exposed organisms. Some

essential substances, such as nutrient minerals, have optimum ranges above and

below which detrimental effects are observed (see Section 23.5 and Figure 23.4).

Factors such as those just outlined are taken into account by the dose-response

relationship, which is one of the key concepts of toxicology. Dose is the amount,

usually per unit body mass, of a toxicant to which an organism is exposed. Response

is the effect upon an organism resulting from exposure to a toxicant. To define a

dose-response relationship, it is necessary to specify a particular response, such as

death of the organism, as well as the conditions under which the response is

obtained, such as the length of time from administration of the dose. Consider a

specific response for a population of the same kinds of organisms. At relatively low

doses, none of the organisms exhibits the response (for example, all live), whereas at

higher doses all of the organisms exhibit the response (for example, all die). In

between, there is a range of doses over which some of the organisms respond in the

specified manner and others do not, thereby defining a dose-response curve. Doseresponse

relationships differ among different kinds and strains of organisms, types of

tissues, and populations of cells.

Figure 23.2 shows a generalized dose-response curve. The dose corresponding to

the mid-point (inflection point) of the resulting S-shaped curve is the statistical estimate

of the dose that would kill 50 % of the subjects. It is designated as LD50 and is

commonly used to express toxicities.

RELATIVE TOXICITIES

Table 23.1 illustrates standard toxicity ratings that are used to describe estimated

toxicities of various substances to humans. In terms of fatal doses to an adult

human of average size, a “taste” of a supertoxic substance (just a few drops or less)

is fatal. A teaspoonful of a very toxic substance could have the same effect.

However, as much as a quart of a slightly toxic substance might be required to kill

an adult human.

When there is a substantial difference between LD50 values of two different

substances, the one with the lower value is said to be the more potent. Such a

comparison must assume that the dose-response curves for the two substances being

compared have similar slopes.

Nonlethal Effects

So far, toxicities have been described primarily in terms of the ultimate effect—

death of organisms, or lethality. This is obviously an irreversible consequence of

exposure. In many, and perhaps most, cases, sublethal and reversible effects are of

greater importance. The margin of safety (Figure 23.3) is used in connection with

drugs to express the difference between the dose that gives a desired therapeutic

effect and a harmful, potentially lethal, effect. This term applies to other substances,

such as pesticides, for which it is desirable to have a large difference between the

dose that kills a target species and that which harms a desirable species.

23.4 REVERSIBILITY AND SENSITIVITY

Sublethal doses of most toxic substances are eventually eliminated from an

organism’s system. If there is no lasting effect from the exposure, it is said to be

reversible. In cases where the effect is permanent, it is termed irreversible.

Irreversible effects of exposure remain after the toxic substance is eliminated from the organism. Figure 23.3 illustrates these two kinds of effects. For various chemicals

and different subjects, toxic effects can range from the totally reversible to the

totally irreversible.

Hypersensitivity and Hyposensitivity

Some subjects are very sensitive to a particular poison, whereas others are very

resistant to the same substance. These two kinds of responses illustrate hypersensitivity

and hyposensitivity, respectively; subjects in the mid-range of the doseresponse

curve are termed normals. These variations in response tend to complicate

toxicology in that there is no specific dose guaranteed to yield a particular response,

even in a homogeneous population.

In some cases, hypersensitivity is an induced response to exposure to a

substance. After one or more doses of a chemical, a subject may develop an extreme

reaction to it. This occurs with penicillin, for example, in cases where people

develop such a severe allergic response to the antibiotic that exposure is fatal if

countermeasures are not taken.

Keterampilan Proses

Keterampilan Proses

Funk dkk. (1979) mengklasifikasikan keterampilan proses menjadi keterampilan proses dasar dan keterampilan proses terpadu. Keterampilan proses dasar terdiri atas : pengamatan, klasifikasi, komunikasi, pengukuran, prediksi dan inferensi. Keterampilan proses terpadu terdiri atas pengidentifikasian variabel, penyusunan tabel data, penyusunan grafik, pendeskripsian hubungan antar variabel, perolehan dan pemrosesan data,  pendeskripsian penyelidikan, perumusan hipotesis, pendefinisian variabel secara operasional, merencanakan penyelidikan dan eksperimen.

AAAS mengklasifikasikan keterampilan proses IPA menjadi Basic Science Process Skills dan Integrated Science Process Skills. Keterampilan proses dasar terdiri atas  pengamatan, penggunaan hubungan ruang/waktu, klasifikasi, penggunaan bilangan, pengukuran, komunikasi, dan inferensi. Sedangkan keterampilan proses terpadu meliputi  pengontrolan variabel, penginterpretasian data, perumusan hipotesis, pendefinisian variabel secara operasional, dan eksperimen.

Keterampilan proses dasar merupakan fondasi untuk melatih keterampilan proses terpadu yang lebih kompleks. Menurut Nur Mohamad (1996), enam keterampilan proses dasar yang perlu dilatihkan kepada siswa adalah : pengamatan, pengukuran, klasisifikasi, komunikasi, prediksi dan inferensi. Keenam keterampilan proses dasar ini merupakan prasarat untuk keterampilan proses terpadu. Seluruh keterampilan proses ini diperlukan apabila seseorang sedang berupaya menemukan pemecahan atas suatu masalah ilmiah. Keterampilan proses terpadu khususnya diperlukan apabila seseorang  melakukan eksperimen untuk memecahkan masalah. Keterampilan proses terpadu yang penting dilatihkan meliputi ; identifikasi variabel, pengontrolan variabel, interpretasi data, perumusan hipotesis, perumusan definisi operasional variabel, perencanaan dan pelaksanaan eksperimen.

Pada prinsipnya untuk melatihkan keterampilan proses kepada para siswa, perlu siswa benar-benar melakukan, seperti mengamati, mengukur, memanipulasi variable dan sebagainya (Soetardjo,1998). Oleh karena itu pendekatan ini lebih banyak menlibatkan siswa dengan objek-objek konkrit, sehingga mereka dapat memahami fakta-fakta dan konsep-konsep sains dengan lebih baik. Pembelajaran biologi melalui pendekatan keterampilan proses memberikan pengalaman langsung kepada siswa yang memungkinkan mereka menggunakan keterampilannya untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari.

B.       Merancang Eksperimen

Menurut Mohamad Nur (2000) merancang eksperimen pada dasarnya adalah menentukan prosedur yang akan diikuti dalam melakukan eksperimen. Suatu prosedur memuat alat dan bahan apa yang digunakan dan bagaimana menggunakan bahan itu. Setelah mengikuti prosedur itu, data diperoleh. Dari data ini dapat ditarik kesimpulan dan membuat pernyataan tentang hasil eksperimen. Apabila kesimpulan yang ditarik dari data menunjang hipotesis, maka dapat dikatakan bahwa hipotesis dapat diandalkan. Dapat diandalkan artinya bahwa kesimpulan dapat dipercaya.

Menurut Dimyati (2002) Keterampilan merancang eksperimen perlu diberikan sejak dini. Merancang aksperimen dapat diartikan sebagai suatu kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional, kemungkinan dikontrolnya variabel hipotesis yang diuji dan cara mengujinya, serta hasil yang diharapkan dari eksperimen yang akan dilaksanakan. Contoh kegiatan yang tercakup dalam keterampilan merancang eksperimen adalah 1) Mengenali, menentukan dan merumuskan masalah yang akan diteliti, 2) Merumuskan satu atau lebih “dugaan yang dianggap benar”, ini disebut menyusun hipotesis. Menyusun hipotesis dapat dilakukan dengan mendasarkan dugaan pada pengalaman sebelumnya atau observasi atau intuisi.dan 3) Memilih instrument/alat yang tepat untuk membuktikan kebenaran hipotesis yang dirumuskan

Pendidikan Karakter - Character Education

Konsep Pendidikan Karakter
Character Education Concept

Menurut Pusat Bahasa Depdiknas pendidikan karakter adalah “bawaan, hati, jiwa, kepribadian, budi pekerti, perilaku, personalitas, sifat, tabiat, temperamen, watak”. Karakter mulia berarti individu memiliki pengetahuan tentang potensi dirinya, yang ditandai dengan nilai-nilai seperti reflektif, percaya diri, rasional, logis, kritis, analitis, kreatif dan inovatif, mandiri, hidup sehat, bertanggung jawab, cinta ilmu, sabar, berhati-hati, rela berkorban, pemberani, dapat dipercaya, jujur, menepati janji, adil, rendah hati, malu berbuat salah, pemaaf, berhati lembut, setia, bekerja keras, tekun, ulet/gigih, teliti, berinisiatif, berpikir positif, disiplin, antisipatif, inisiatif, visioner, bersahaja, bersemangat, dinamis, hemat/efisien, menghargai waktu, pengabdian/dedikatif, pengendalian diri, produktif, ramah, cinta keindahan (estetis), sportif, tabah, terbuka, tertib. Individu juga memiliki kesadaran untuk berbuat yang terbaik atau unggul, dan individu juga mampu bertindak sesuai potensi dan kesadarannya tersebut. Karakteristik adalah realisasi perkembangan positif sebagai individu (intelektual, emosional, sosial, etika, dan perilaku).

Pelaksanaan  pendidikan karakter di sekolah bertujuan untuk mengajak semua warga sekolah yang terlibat didalamnya serta melibatkan komponen-komponen pendidikan, yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian, penanganan atau pengelolaan mata pelajaran, pengelolaan sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-kurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan ethos kerja seluruh warga sekolah/ lingkungan agar dapat berperilaku bersama sebagai warga yang berkarakter mulia.

Menurut David Elkind & Freddy Sweet Ph.D. (2004), pendidikan karakter dimaknai sebagai berikut: “character education is the deliberate effort to help people understand, care about, and act upon core ethical values. When we think about the kind of character we want for our children, it is clear that we want them to be able to judge what is right, care deeply about what is right, and then do what they believe to be right, even in the face of pressure from without and temptation from within”.

            Berdasarkan grand design yang dikembangkan Kemendiknas (2010), secara psikologis dan sosial kultural pembentukan karakter dalam diri individu merupakan fungsi dari seluruh potensi individu manusia (kognitif, afektif, konatif, dan psikomotorik) dalam konteks interaksi sosial kultural yang termasuk di dalamnya yaitu keluarga, sekolah, dan masyarakat yang akan berlangsung sepanjang hayat. Konfigurasi karakter dalam konteks totalitas proses psikologis dan sosial-kultural tersebut dapat dikelompokkan dalam: Olah Hati (Spiritual and emotional development) , Olah Pikir (intellectual development), Olah Raga dan Kinestetik  (Physical and kinestetic development), dan Olah Rasa dan Karsa (Affective and Creativity development) yang secara diagramatik dapat digambarkan sebagai berikut.

B.     Nilai-nilai Karakter

            Pada dasarnya nilai-nilai agama, norma-norma sosial, peraturan/hukum, etika akademik, dan prinsip-prinsip HAM, telah teridentifikasi butir-butir nilai yang dikelompokkan menjadi lima nilai utama, yaitu nilai-nilai perilaku manusia dalam hubungannya dengan Tuhan Yang Maha Esa, diri sendiri, sesama manusia, dan lingkungan serta kebangsaan. Berikut adalah daftar nilai-nilai utama yang dimaksud dan diskripsi ringkasnya

1.      Nilai karakter dalam hubungannya dengan Tuhan

Nilai karakter dalam hubungannya dengan diri sendiri: Jujur, Bertanggung jawab, Bergaya hidup sehat, Disiplin, Kerja keras, Percaya diri, Berjiwa wirausaha, Berpikir logis, kritis, kreatif,  inovatif, Mandiri, Ingin tahu,dan Cinta ilmu

2.      Nilai karakter dalam hubungannya dengan sesama: sadar akan hak dan kewajiban diri dan orang lain, patuh pada aturan-aturan sosial, menghargai  karya dan prestasi orang lain, santun, demokratis

    

     Sesuai dengan UU No 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional pada Pasal 3, yang menyebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk karakter serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Pendidikan nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

     

     Pendidikan karakter adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai karakter kepada warga sekolah yang meliputi komponen pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai tersebut, baik terhadap Tuhan Yang Maha Esa (YME), diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi manusia insan kamil.  Dalam pendidikan karakter di sekolah, semua komponen (stakeholders) harus dilibatkan, termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri, yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian, kualitas hubungan, penanganan atau pengelolaan mata pelajaran, pengelolaan sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-kurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan ethos kerja seluruh warga dan lingkungan sekolah.

Experiments of electrolysis and environmental chemistry

This is some experiments of general chemistry. The subject is electrolysis and environmental chemistry. This experiment has been practiced in basic chemistry laboratory science education major UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. May be useful for us all. For more detailed guidance please click here...

Pendidikan Lingkungan SD/MI

Pendidikan Lingkungan SD/MI

Bioma teresterial dan Akuatik

Kompetensi Dasar:
Memahami bioma teresterial di wilayah tropis
Memahami bioma teresterial di wilayah sub tropis dan kutub
Memahami bioma akuatik

Indikator: Setelah pertemuan ini mahasiswa dapat:

•       Mengidentifikasi karakteristik  berbagai macam lingkungan hidup

•       Menjelaskan arti individu, populasi, komunitas, ekosistem, dan bioma

•       Menjelaskan bioma teresterial dan akuatik

•       Menggambarkan rantai makanan dan jaring-jaring makanan di bioma teresterial dan akuatik

•       Menganalisis ketidakseimbangan yang terjadi pada bioma teresterial dan akuatik

Perhatikan gambar di bawah ini! Tariklah kesimpulan apa makna dari individu, populasi dan komunitas?

•       Individu adalah satu makhluk hidup, baik tumbuhan, hewan, dan manusia.  Satu individu ada yang  sel tunggal ada pula yang multiseluler

•       Populasi adalah kumpulan makhluk hidup yang sejenis (satu species) dalam suatu tempat dan waktu tertentu.

•       Komunitas adalah kumpulan populasi-populasi yang saling berinteraksi

•       Komunitas berasal dari bahas Latin communitas yang berarti "kesamaan", kemudian dapat diturunkan dari communis yang berarti "sama, publik, dibagi oleh semua atau banyak".

•       Dalam komunitas manusia, individu-individu di dalamnya dapat memiliki maksud, kepercayaan, sumber daya, preferensi, kebutuhan, risiko dan sejumlah kondisi lain yang serupa.

Habitat, dari kata latin yang berarti menempati.

Menurut Clements dan Shelford *, “Habitat adalah lingkungan fisik yang ada di sekitar suatu spesies, atau populasi spesies, atau kelompok spesies, atau komunitas”

Bila pada suatu tempat yang sama hidup berbagai kelompok spesies (mereka berbagi habitat yang sama) maka habitat tersebut disebut sebagai biotop

*)Clements, Frederic E., and Victor E. Shelford. 1939. Bio-ecology. New York: John Wiley & Sons. 425 pp.

•       Relung (niche) adalah cara tertentu dari suatu makhluk hidup untuk tetap hidup.  Misalnya burung di sawah ada yang makan padi, serangga, ikan, dan katak. 

•       Sifat relung dibagi menjadi 2, yaitu:

1. Generalis (memakan berbagai jenis makanan/polifag)

2. Spesialis (memakan hanya sedikit jenis makanan/oligofag atau satu jenis makanan/monofag)

“Hama wereng hanya memakan tanaman padi”

Ekosistem adalah kumpulan komunitas dengan lingkungan fisiknya.

 

•       Ekosistem adalah suatu sistem ekologi yang terbentuk oleh hubungan timbal balik antara makhluk hidup dengan lingkungannya.

•       Ekosistem bisa dikatakan juga suatu tatanan kesatuan secara utuh dan menyeluruh antara segenap unsur lingkungan hidup yang saling mempengaruhi.

•       Ilmu yang mempelajari ekosistem disebut ekologi. Ekologi berasal dari dua kata dalam bahasa Yunani, yaitu oikos dan logos. Oikos artinya rumah atau tempat tinggal, dan logos artinya ilmu. Istilah ekologi pertama kali dikemukakan oleh Ernst Haeckel (1834 - 1914).

•       Ekologi mempelajari bagaimana makhluk hidup dapat mempertahankan kehidupannya dengan mengadakan hubungan atarmakhluk hidup dan dengan benda tak hidup di dalam tempat hidupnya atau lingkungannya.

Para ahli ekologi mempelajari hal berikut:

•       Perpindahan energi dan materi dari makhluk hidup yang satu ke makhluk hidup yang lain ke dalam lingkungannya dan faktor-faktor yang menyebabkannya.

 Perubahan populasi atau spesies pada                  waktu yang berbeda dalam faktor-faktor yang menyebabkannya

c.             Terjadi hubungan antarspesies (interaksi antarspesies) makhluk hidup dan hubungan antara makhluk hidup dengan lingkungannya

Komponen-komponen pembentuk ekosistem adalah:

                a.            Kompenen hidup (biotik)

                b.            Komponen tak hidup (abiotik)

Contoh:

                Kedua komponen tersebut berada pada suatu tempat dan berinteraksi membentuk suatu kesatuan yang teratur. Misalnya, pada suatu ekosistem akuarium, ekosistem ini terdiri dari ikan, tumbuhan air,  plankton yang terapung di air sebagai komponen biotik, sedangkan yang termasuk komponen abiotik adalah air, pasir, batu, mineral dan oksigen yang terlarut dalam air.

magnet

MAGNET

Materi Belajar

Magnet merupakan suatu benda yang dapat menarik besi, baja dan benda-benda yang mengandung besi dan baja. Setiap magnet memiliki dua ujung yang masing-masing ujungnya dinamakan kutub utara dan kutub selatan. Bagian magnet bergantung pada jaraknya terhadap kutub magnet, semakin dekat ke kutub magnet maka semakin kuat tarikannya. Daerah disekitar yang terkena pengaruh oeh magnet disebut medan magnet, besar kecilnya pengaruh magnet bergantung pada jarak magnet terhadap tempat itu. Hal ini dapat diketahui dengan meletakkan benda yang dapat ditarik magnet pada magnet tersebut. Salah satu sifat magnet adalah kutub-kutub yanng senama menghasikan reaksi tolak menolak dan apabila kutub berbeda maka magnet akan saling tarik menarik

Hal ini dapat diketahui dari kompas yang biasa digunakan untuk menunjukkan arah utara sampai selatan. Tidak semua benda di alam ini dapat dipengaruhi magnet. Besi atau baja dapat dijadikan magnet buatan dengan cara induksi, besi atau baja tersebut ditempelkan langsung pada salah satu kutub magnet atau dengan cara mendekatkan kedua benda tersebut ke salah satu kutub magnet tersebut. Elektromagnet dapat terjadi apabila bahan besi atau baja dililiti dengan kawat yang dialiri arus listrik, pada prinsipnya cara yang demikian ini disebabkan karena arus listrik yang dapat menimbulkan medan magnet.

Alat Dan Bahan

·         Magnet batang ·         Kayu ·         Aluminium ·         Penjepit kertas

·         Paku ·         Mistar plastik ·         Baterai ·         Kabel

1.        Percobaan I

Tujuan Percobaan

·         Melalui percobaan magnet, siswa dapat menunjukkan benda-benda yang dapat ditarik oleh magnet

Cara Kerja

1.      Siapkanlah potongan aluminium, penjepit kertas, potongan kayu, paku, kertas, dan mistar plastik.

2.      Dekatkanlah sebuah penjepit kertas dengan ujung magnet. Amati dan catat hasil pengamatan anda.

3.      Ulangi cara kerja nomor 2 dengan mengganti penjepit kertas dengan paku, kertas, mistar plastik, potongan kayu dan aluminium.

4.      Amati dan catat hasil pengamatan anda.

                   Gambar 5.1. Pengaruh gaya magnet pada beberapa benda

2.        Percobaan II

Tujuan Percobaan

·         Melalui percobaan magnet, siswa dapat menjelaskan bahwa kutub-kutub magnet senama saling tolak menolak dan yang tak senama saling tarik menarik

Cara Kerja

1.      Siapkanlah dua buah magnet di atas meja.

2.      Langkah pertama adalah dengan mendekatkan kedua magnet pada kutub yang berbeda. Apakah yang terjadi ?

3.      Langkah kedua adalah dengan mendekatkan kedua magnet pada kutub yang sama. Apakah yang terjadi?

        

Gambar 5.2. (a) Dua magnet yang berdekatan dengan kutub berbeda.

(b) dua magnet dengan kutub yang sama

3.        Percobaan III

Tujuan Percobaan

·         Melalui percobaan magnet, siswa dapat membuat magnet buatan secara induksi dan gosokan

Cara Kerja

1.      Ujilah terlebih dahulu sifat magnetik dari paku besar dengan mendekatkannya pada paku-paku kecil

              

2.      Apa yang dapat anda amati?

3.      Siapkan sebatang magnet dan paku besar tadi. Kemudian gosok-gosokkan magnet pada paku dengan gerakan yang searah selama beberapa saat.

                       

4.      Setelah itu, cobalah dekatkan paku besar tersebut pada paku-paku kecil.

            

5.      Apa yang anda amati?

6.      Untuk percobaan berikutnya, siapkan dua buah baterai yang disambung secara paralel. Lilitkan kawat tembaga kabel pada paku sedemikian rupa sehingga membentuk kumparan.

7.      Hubungkan kumparan paku tersebut dengan kedua  buah baterai. Kemudian dekatkan ujung kumparan paku pada paku-paku kecil.

8.      Apa yang terjadi?. Catat hasil percobaan anda.

9.      Cobalah mendekatkan kumparan paku tersebut dengan benda-benda lain. Catatlah benda-benda apa saja yang dapat ditarikoleh kumparan paku tersebut yang sudah memiliki sifat magnet.

ᴔᴔ≈≈≈≈≈  Selamat Mencoba ≈≈≈≈≈ᴔᴔ

LEMBAR PENGAMATAN

 

Percobaan I

Nama Benda	Dapat ditarik magnet
	Ya	Tidak
Aluminium
Penjepit kertas
Kayu
Paku
Kertas
Plastik

·         Dari benda-benda tersebut di atas, yang tergolong ke dalam ferromagnetik adalah .............

................................................................................................................................................

·         Dari benda-benda tersebut di atas, yang tergolong ke dalam paramagnetik adalah .............

................................................................................................................................................

·         Dari benda-benda tersebut di atas, yang tergolong ke dalam diamagnetik adalah .............

................................................................................................................................................

Percobaan II

Magnet I	Magnet II	Gaya yang terjadi
		Tolak-menolak	Tarik-menarik
Kutub U	Kutub U
Kutub S	Kutub S
Kutub U	Kutub S
Kutub S	Kutub U

Percobaaan III

A.      Pembuatan magnet secara penggosokkan

Paku Besar	Dapat menarik paku kecil
Sebelum digosok dengan magnet	Ya	Tidak
Sesudah digosok dengan magnet
Jadi, setelah dilakukan penggosokan magnet pada paku besar, apakah paku besar tersebut memiliki sifat magnet ?

Mengapa penggosokkan harus dilakukan dengan arah satu arah saja ? ...................................

...................................................................................................................................................

B.       Pembuatan magnet induksi

Paku Besar	Dapat menarik paku kecil
Sebelum dililit dengan kawat tembaga dan dihubungkan dengan sumber arus	Ya	Tidak
Sesudah dililit dengan kawat tembaga dan dihubungkan dengan sumber arus

Berapa lilitan kawat tembaga yang anda lilitkan pada paku besar .............................................

Pada percobaan tersebut, energi .................. diubah menjadi .........................

Kesimpulan

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................